terça-feira, 26 de fevereiro de 2008

Artigo: Música & Educação Infantil


Voz, canto, palavra: o fazer musical na educação infantil


Por Hercília Fernandes


Vivemos em um mundo vibrante, rico em diversidade de cores, formas, movimentos, sons... Um mundo em constante transformação, que se traduz pela dinamicidade das linguagens. Um mundo onde se apresenta, também, diversos contrastes. Entretanto, apesar de vivermos em um ambiente rico em imagens, continuamos, efetivamente, enviando as nossas crianças ao enfadonho mundo do “muro cinza[1]”. As nossas escolas, mesmo em época de grande avanço tecno-comunicacional, ainda se caracterizam pela transmissão verbalística de conhecimentos que não têm acompanhado a crescente rotatividade do mundo contemporâneo.

Partindo do princípio de que a música se constitui linguagem universal, e que independentemente de época, cultura ou civilização age positivamente sobre o homem, dada às suas características sócio-emotivas e simbólicas, é, portanto, não suscetível ao obsoleto, pois acompanha a evolução humana. Nesse sentido, importa-nos, então, levar ao educador infantil a reflexão acerca da relevância da atividade musical na infância. Almejando servir como instrumento de análise para construção de práticas docentes junto à criança que se traduzam: “[...] na necessidade de alegria que ela tem” (SNYDERS, 1997, p. 15), de modo a colorir o rotineirotomcinza com a multicolor alegria da palavra cantada.


A música e a criança: uma experiência com a linguagem

Nós, educadores infantis, em nossas práticas cotidianas, costumamos associar música à linguagem verbal. Na educação, a música vem servindo, ao longo da história, como pano de fundo para dar suporte à palavra. Isso significa que o fazer musical na educação infantil se apresenta, basicamente, como “[...] linguagem distorcida em sua modulação e ritmo” (JOURDAIN, 1998, p. 92). Porém, se olharmos profundamente para nossas crianças, veremos que a música as acompanha em muitos momentos: nas várias expressões e batidas rítmicas executadas nas mesas, cadeiras e demais objetos escolares; ou, simplesmente, cantando, dançando e/ou interpretando fragmentos de canções populares difundidas nos meios de comunicação de massa. Igualmente, em muitos casos, as crianças utilizam-se de canções até mesmo para desafiar os educadores, denunciando “nas entrelinhasque a sala de aula, nem sempre, é um lugar de alegria.

Para Robert Jourdain (1998), a música para a criança é, inicialmente, uma experiência com a linguagem verbal: “[...] a experiência musical pura nasce da linguagem e isto acontece aos poucos, a medida que as crianças adquirem competência em sucessivos aspectos da música” (Idem, p. 92). Assim, ela só faz a distinção entre essas duas linguagens quando passa a compreender outros aspectos da canção como, por exemplo, os contornos melódicos, as pausas e variações rítmicas. Todavia, os processos iniciais de aquisição da linguagem verbal e musical estão intimamente interligados: a oralidade auxilia o canto da criança, e o canto amplia a oralidade. Porém, consideramos, mediante a investigação sistemática dos pressupostos teóricos apresentados por Howard (1984), Jourdain (1998), Nogueira (2002) e Snyders (1997) que há na criança um potencial musical a ser desenvolvido, e que a própria atividade musical se constitui fonte de instrução, aprendizagens e desenvolvimento.

Dessa forma, propomos a discussão de que a música na educação infantil por se apresentar, e/ou se confundir, como recurso didático ou metodológico a serviço da rotina diária e dos projetos interdisciplinares tem tornado a sua existência, na sala de aula infantil, “desbotada” de emotividade e significância à criança. Em contrapartida, defendemos a hipótese de que a música deve ser tratada, no universo educacional, como linguagem própria, e, como tal, merece e requer cuidados específicos, podendo se integrar à interdisciplinaridade “[...] mas em condições que ela possa ressoar a nota própria” (SNYDERS, 1997, p. 135).

O papel mediador da palavra cantada na educação infantil

Os procedimentos metodológicos, apresentados a seguir, para uso da palavra cantada, propõem corresponder aos objetivos: apreciação, produção e reflexão musical. O nosso norte são as fases de desenvolvimento lingüístico correlacionadas ao contexto sociocultural das crianças, e, como ponto central, as dificuldades docentes no uso dessa expressão. Assim, abordaremos os elos comuns iniciais nos processos de aquisição da linguagem oral e musical, buscando técnicas adequadas a cada fase de desenvolvimento lingüístico, efetivando o papel sócio-interativo do canto à formação e cognição da criança.

O balbucio: “as primeiras notas

A criança canta antes mesmo de pronunciar as primeiras palavras, emite as primeiras notas através do balbucio e produz tons graves e agudos: “[...] são óbvios experimentos na produção dos tons” (JOURDAIN, 1998, p. 92-3). O balbucio dos bebês são também, os primeiros fonemas para a produção da fala. Esta fase inicial é tão essencial para o canto como para a oralidade. O educador pode contribuir para que a criança expresse ao máximo esses contornos melódicos, conferindo-lhe confiança e ofertando estímulos à percepção auditiva e psicomotora, buscando ampliar as relações sócio-afetivas aninhadas à prática musical, extraindo o papel mediador da música na relação voz-canto-palavra, quando:

  • Cantar para a criança, olhando-a atentamente, marcando o ritmo com palmas ou instrumentos;
  • Exagerar na articulação da boca e na dicção de palavras;
  • Cantar melodias simples (preferencialmente do folclore infantil);
  • Ofertar canções instrumentais que desperte a percepção e evolução dos tons na música; e, relaxe a mente e o corpo;
  • Oferecer à audição objetos com alturas, timbres e intensidades diversas;
  • Selecionar um repertório de uso diário e periódico;
  • Observar, registrar e refletir sobre as expressões das crianças.


A fala: “a canção

O canto da criança de dois anos não obedece a um padrão fixo de tonalidade. Isso se deve ao fato de ela ainda não ter internalizado os tons e as relações postuladas entre eles, fazendo com que seu canto desafine constantemente. Mas, por volta dos três anos, a criança começa a perceber que as melodias são construídas com intervalos e durações distintas, passando a cantar com maior precisão. A partir dos quatro anos, a criança entende a música como atividade distinta às palavras, observando outros aspectos na canção além do texto verbal. A fala permite, entretanto, “[...] que a criança articule as palavras de modo a corresponder à altura dos tons” (NOGUEIRA In SOUZA, 2002). Assim, por meio da imitação do canto dos adultos, a criança internaliza os objetos do meio, e passa a fazer música através da associação dos signos verbais aos signos sonoros. Nessa fase, é importante o educador:

  • Organizar um repertório com canções para apreciar, cantar e dramatizar;
  • Determinar o tempo e o espaço adequado;
  • Fazer exercícios de respiração e de aquecimento da voz;
  • Diferenciar o grito do canto;
  • Cantar a melodia repetidas vezes;
  • Acompanhar o canto com violão ou teclado; ou, com uso de play backs;
  • Escolher canções significativas, cujo texto verbal desperte interesse e reflexão;
  • Deixar as crianças manipularem as notas do teclado, partindo dos tons graves para os agudos e depois o inverso;
  • Observar os sons do silêncio;
  • Formar um coral uníssono;
  • Observar, acompanhar e registrar as atividades, lembrando sempre que a música deve alegrar a criança, daí que a sua participação deve ser espontânea.


Conclusões

A música na educação infantil antes de contribuir para a criança aprender a leitura e escrita de palavras e numerais, ou de apreender os valores de sua cultura, deve aprimorar a competência musical, e, esta, será favorecida quando nós, educadores, despertarmos as nossas “[...] faculdades musicais adormecidas” (HORWARD, 1984). É necessário voltarmos à infância e desenvolvermos os nossos ouvidos, para não tirarmos das crianças o direito de serem musicais. Fazer música é um fenômeno interior, mas não desvinculado das ações externas. A atividade musical além de promover alegria, contribui para aproximar as pessoas, torná-las sensíveis; e, é a sensibilidade do olhar infantil que pode transformar “os muros cinza” da escola em campos floridos e coloridos do saber.

Para terminar o texto sem, no entanto, esgotar a temática, deixa-se esses versos como instrumentos de reflexão:

Vejo mãozinhas desenhando,
pintando um jardim.
Vejo olhinhos voando,
contornando:
O rosa na rosa,
o vermelho no carmim.
Vejo em cada mão miúda:
Sonhos, afeição, ternura.
Vejo em cada olhar, quê figura:
O medo e a travessura.
Mãos e olhos buscam colorir
Cada flor desse imenso jardim
Como se do mundo pudesse esvair
O cinza do muro que,
insiste em persistir.

(FERNANDES, Hercília. In: O muro cinza: 2005).





Referências Bibliográficas


HORWARD, Walter. A música e a criança. São Paulo: Summus, 1984.

JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

SOUZA, Regina Célia de (Org.). A práxis na formação de educadores infantis. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1997.



[1] Este e outros substantivos associados à cor cinza visam estabelecer analogias com as práticas educativas tradicionais, ainda, vigentes nas instituições infantis. No tocante à música, são exemplos: algumas práticas de canto relacionadas à fila, à merenda, à leitura de letras, sílabas, palavras e numerais; o uso de paródias adaptadas aos conteúdos escolares, dentre outras. Todas essas práticas banalizam e mecanizam a presença da música na educação infantil, tornando a sua existência desbotada de emotividade e significância.


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