Resenha: A educação (esférica) do homem

FROEBEL, Friedrich Wilhelm August. A educação do homem. Apresentação e Tradução Maria Helena Camera Bastos. Passo Fundo (RS): Universidade de Passo Fundo-UPF, 2001.[1]

Hercília Maria Fernandes

Universidade Federal de Campina Grande

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A educação do homem, título original Die menschenerziehung (1826), de autoria do educador alemão Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), é uma obra clássica da educação e da pedagogia do século XIX. Escrito de 1823 a 1825, o livro reúne as teorizações das experiências educativas desenvolvidas por Friedrich Froebel no Instituto de Educação de Keilhau. No Brasil, mesmo com a grande difusão do Kindergarten froebeliano, o livro somente foi publicado quase um século após a edição espanhola – Da educación del hombre (1913) –, apresentado e traduzido pela professora Maria Helena Camara Bastos. Editado pela Universidade de Passo Fundo, a publicação está assim organizada: “Apresentação”; “Cronologia”; “Bibliografia”; “Introdução”, “Capítulos” (30) e “Conclusão”.

Em linhas gerais, A educação do homem sistematiza a teoria educacional de Friedrich Froebel fundamentada em sua “Filosofia da esfera”, originária dos estudos das ciências naturais e da metafísica. Na obra, o criador do “Jardim de crianças” ordena, coerentemente, os princípios da educação esférica, que propiciam forma e direção ao “ensino educador”. Além de noções da cristalografia e do idealismo alemão, a teoria educacional froebeliana compreende o preceito cristão de a consciência humana e de o homem fazerem parte da Criação. Deus é a unidade manifesta na pluralidade da natureza, situando-se além do mundo e no núcleo da criação. Cada coisa, ser vivo, é uma criatura determinada por uma força divina, cuja multiplicidade revela-se na unidade subjacente. Assim, a esfera é o princípio constante, gravitacional, que volta a repousar em si. É, pois, a lei fundamental do Universo, do mundo físico e psíquico, do corpo e da alma.

Assim sendo, A educação do homem poderá ser examinada a partir de algumas orientações de investigação: dos fundamentos da Filosofia da esfera às teorizações sobre o desenvolvimento humano e à Pedagogia escolar, que, articulados, sistematizam “o que” a escola “deve” e “como” deve “ensinar”. Por sua profundidade teórica, a Resenha objetiva uma compreensão dos princípios da educação esférica. Para tanto, o trabalho examina a “Introdução” e os capítulos “A primeira infância”, “O menino” e “O garoto”. Essa delimitação é de ordem pedagógica e conceitual, pois, nessas partes, Friedrich Froebel reflete as bases educacionais e científicas de A educação do homem.

O pedagogo Friedrich Froebel (2001, p. 23) associa, por seu turno, o desenvolvimento humano à “natureza” e os processos educativos ao ideário cristão da “semeadura”. O homem é parte da totalidade, é manifestação viva da pluralidade e da unidade. A natureza, qualificada pela diversidade exterior, é regida por uma “Lei interior”, esférica, que tende à harmonia e à unificação. Constituída por uma estrutura de forças dialéticas, a natureza reúne a particularidade e a totalidade das coisas e da existência humana; consistindo em tarefa da educação: “Suscitar as energias do homem – ser progressivamente consciente, pensante e inteligente –, ajudá-lo a manifestar a sua lei interior [...] com toda a pureza e perfeição, com espontaneidade e consciência”.

A doutrina da qual se nomeia educação se refere ao conhecimento dessa lei interior, sendo a sua reflexão “a ciência da vida”. A arte da educação corresponde à “[...] livre aplicação desse conhecimento [...] para a formação e desenvolvimento imediato de seres racionais”. A condução humana se desenvolve em um processo dialético estabelecido entre o indivíduo e a natureza: Deus que se manifesta na natureza e o homem como expressão, também, dessa natureza. Assim, o ensino deve oferecer ao homem “a intuição e o conhecimento do divino [...], os quais constituem a essência dessa natureza”. Mediante esse conhecimento, a educação deve repousar “sobre o interior e o mais íntimo da personalidade” (p. 23 e 24).

A dialética exterior-interior e interior-exterior assume um valor substancial na teoria educacional froebeliana. Por intermédio do exterior, o interior se torna conhecido. As manifestações externas devem constituir, assim, “o ponto de apoio de toda a educação”, não devendo, porém, se restringir a deduzir o interior pelo exterior. Deve, antes, buscar compreender “[...] a essência das coisas, encontrando-a na dupla relação do externo com o interno e do interno com o externo” (p. 24). Desses pares dialéticos, fundem-se os princípios da educação esférica de Friedrich Froebel, potencializadores de um ensino educador.

A dialética exterior-interior e vice-versa se conjuga a outras dialéticas: à “particular-geral” e à “pluralidade-individualidade”. O ensino educador deve apresentar “[...] o individual e o particular como geral, e o geral como particular e individual”. Deve “exteriorizar o interior e interiorizar o externo”, revelando a “unidade entre ambos”. Sendo o “único objetivo” e o “único fim” de toda educação o “[...] cultivo integral da essência original divina contida no homem”, o ser humano “[...] deve ser tratado como membro necessário e essencial da humanidade” (p. 30). A concepção de homem froebeliana é associada, assim, à dialética pluralidade-individualidade. Embora cada indivíduo possa recorrer aos estágios de evolução que lhes são precedentes, “[...] o novo sujeito [...] vem a ser um modelo vivo para o futuro”. Por conseguinte, a evolução humana deve se orientar no “[...] caminho vital do próprio desenvolvimento e da espontânea formação [...]” (p. 31), que se realiza, somente, pela “exteriorização”, composta pela essência da tríplice manifestação: “unidade, individualidade e pluralidade”. Somente a tríplice manifestação conduz “[...] à compreensão verdadeira dessa essência e ao conhecimento exato da coisa mesma”. (p. 32-33).

O pedagogo Friedrich Froebel relaciona, dessa forma, o desenvolvimento à faculdade de “aprender e apreender”. O desenvolvimento consiste uma evolução “contínua e ininterrupta”, que se concretiza na e pela aprendizagem. Cada coisa não se apresenta como um “[...] todo isolado e indivisível, mas como um composto de elementos distintos, subordinados a um fim superior e geral”. O objeto não basta em si mesmo. Contrariamente, consiste “um anel da cadeia, um membro de um organismo maior”, que coopera “para uma finalidade universal”; exigindo a compreensão dos “seus enlaces e contatos exteriores”, e, principalmente, de “suas relações internas, sua íntima unidade com as coisas” (p. 68). Esse entendimento acerca da aprendizagem do objeto fundamenta a concepção froebeliana de desenvolvimento humano.

O desenvolvimento do homem não constitui uma sucessão linear “[...] de distinções e divisões [...] que impedem de ver o que [...] constitui sua unidade e substância”. (p. 36). Aproximando-se às concepções de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Friedrich Froebel (p. 38) adverte que: “Nem a criança, nem o jovem, nem o homem devem ter outra aspiração senão a de serem em cada período da vida o que esse período exige”. Cada etapa pode ser comparável a uma “flor nova saída de brotos saudáveis”, servindo de base às seguintes. Esse teórico da pedagogia moderna ressalta, assim, as três grandes fases do desenvolvimento: a do “bebê”, quando o interior se manifesta pelo movimento e pelos sentidos; a da “criança”, quando o interior se revela pela palavra e pelo jogo; e a do “jovem”, quando o ensino formal assume importante função na interiorização de conceitos. Embora apresentem especificidades próprias, essas fases não se dissociam umas das outras. Realidade que pressupõe uma formação esférica, pautada nas intersecções com os objetos, com as brincadeiras e jogos, com a linguagem, o trabalho e a atividade criadora.

Os objetos exteriores excitam o infante ao movimento e os sentidos a conhecer sua essência e relações, constituindo os “[...] instrumentos com os quais pode interiorizar as coisas que o rodeiam”. (p. 43). A criança deve relacionar os objetos aos seus opostos: à “palavra” e ao “signo” correspondente, fazendo-a ver uma “unidade [...]” (p. 44), que guiará a sua intuição e o conhecimento dos objetos. As brincadeiras e os jogos constituem, nesse sentido, “o mais alto grau de desenvolvimento do menino”, sendo uma “manifestação espontânea do interno” (p. 47). As atividades lúdicas objetivam “levar a criança à consciência de si mesma”. Das relações familiares com a linguagem decorre o “sentimento de comunidade”, orientando “[...] a consciência de sua própria vida mediante o movimento [...] regular, ordenador e rítmico”. (p. 54). Assim, as propriedades do número, da forma, do conhecimento do espaço; da natureza, dos fenômenos da matéria etc., excitam a atenção e o interesse infantil; possibilitam que “[...] o mundo da natureza e o mundo da arte [...]” separem-se aos olhos da criança, elevando “o sentimento de mundo interior” (p. 63).

A linguagem, durante o desenvolvimento humano, assume um alto valor educativo. Com a representação simbólica da existência, “[...] sai o homem das primeiras fases de sua infância para iniciar aquela outra a que [...] chamaremos de um garoto”. (p. 69). O atributo excepcional dessa etapa condiz à “conversão do garoto em aluno”. Na escola, o homem adquire “[...] o conhecimento essencial dos objetos exteriores segundo as leis particulares de cada um deles e as leis gerais do mundo”. (p. 70). À escola caberia, assim, “[...] converter em firmeza de caráter a vontade natural do garoto [...]”, já que o jovem trabalha “[...] pela obra realizada, pelo produto obtido”. (p. 71 e 72).

O trabalho constitui, assim, princípio e meio de educação, devendo ser cultivado em harmonia à palavra e ao exemplo. Segundo Friedrich Froebel, “[...] o primitivo instinto de atividade transforma-se no instinto de produção” ao assumir características de “jogo”, de “atividade criadora”, à medida que promove “um sentimento comum, social”. (p. 72). Essa educação prática não deve consistir, no entanto, único meio de formação. Nessa fase, o jovem demonstra interesse “pela fábula e pelo conto”, porque “[...] emprestam linguagem e razão aos seres que deles carecem”. Diversas expressões do garoto podem encobrir um “fundo sentimento espiritual”, que “têm valor simbólico” (p. 80), exigindo que se busque a “dupla causa” das vicissitudes: a negligência adulta “[...] de importantes aspectos da natureza humana [...] e o [...] sentido falso e antinatural” de noções que distorcem “[...] as boas disposições”. Sendo o homem “essencialmente bom”, só há um “meio” de suprimir os defeitos: buscar “[...] aquela primitiva tendência boa, que, perturbada e distorcida, deu origem ao mal [...]”. (p. 81 e 82). As possíveis “falhas” do aluno decorrem da ação dos mestres, que atuam como “aves de mau agouro”, ao atribuir-lhes “[...] intenções e propósitos dos quais não têm nenhuma ideia”. Uma educação escolar equivocada afoga, dessa forma, o anseio das crianças de “[...] conhecer as coisas naturais, [...] ao que está oculto na natureza [...]”, perturbando a sua “santa aspiração” e as suas “naturais tendências”. (p. 84 e 85).

Pelo exame dos princípios da educação esférica sistematizados por Friedrich Froebel, compreende-se que A educação do homem estabelece uma associação entre ciência e educação para promover a elevação da consciência humana. Aquisição que se define na relação entre o exterior e o interior, donde decorre a unificação da vida. Visando a essa finalidade, a teoria de desenvolvimento humano de Friedrich Froebel, articulada à sua pedagogia escolar, orienta-se na potencialidade das energias e das forças elementares do homem à apreensão da lei das coisas.

O ensino educador, mediante os preceitos da educação esférica, consiste em uma articulação ativa e dialética com o objeto da lição, para, assim, auxiliar o aluno a compreender a estrutura do objeto, orientando a sua reflexão e as indicações para avançar o conhecimento. À medida que aprende e apreende o objeto, o homem eleva a consciência de sua essência e existência humanas. O “esferismo” de Friedrich Froebel, nesse particular, consiste, simultaneamente, em uma teoria científica e uma doutrina da educação, fundada na associação entre o objeto científico e o conhecimento subjetivo.

[1] Resenha publicada, originariamente, na Revista Educação em Questão, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ver arquivo em PDF.

Para referenciar:

FERNANDES, Hercília M. A educação (esférica) do homem. Revista Educação em Questão, Natal, v. 53, n. 39, p. 255-260, set./dez. 2015.

Resenha: Pedagogia científica à descoberta da criança

MONTESSORI, Maria Tecla Artemesia. Pedagogia científica: a descoberta da criança. Tradução Aury Azélio Brunetti. São Paulo: Editora Flamboyant, 1965.[1]

Hercília Maria Fernandes

Universidade Federal de Campina Grande

Marta Maria de Araújo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Pedagogia científica: a descoberta da criança, título original La Scoperta del Bambino (1909), é uma das obras clássicas da médica e educadora italiana Maria Tecla Artemesia Montessori (1870-1952), resultante de estudos e experiências escolares, desenvolvidos por Maria Montessori nas “Casas dei Bambini”, instaladas, inicialmente, em San Lorenzo, bairro de Roma, Itália. A resenha justifica-se pela relevância da obra à Pedagogia da Escola Nova ou à Pedagogia Experimental, últimos ensinamentos na ciência de um modo de ensinar e educar a criança em conformidade às bases do “Método Montessoriano”, relacionado com a educação sensorial.

O livro discute a educação da criança pelos princípios, especialmente, da Pedagogia Experimental, sendo constituído por “Apresentação”, de Madre Ana Vitória de Sion; “Introdução”, de Mário M. Montessori (único filho de Maria Montessori), e “Capítulos”. A finalidade de Montessori (1965, p. 9) era atribuir “[...] aos novos métodos [...] uma via prática, que presumem dotar a pedagogia de uma utilização mais ampla das experiências científicas sem, contudo, afastá-la dos princípios especulativos que lhe constituem as bases naturais”.

No primeiro capítulo “Considerações críticas”, Maria Montessori reflete a necessidade de reformar a escola e de afirmar uma pedagogia de base científica. Opondo-se às recompensas e punições escolares, por ela concebidos “carteira escolar da alma”, defende com veemência a “liberdade” como princípio norteador do modo de educar. A “reforma da escola” permitiria “o livre desenvolvimento da atividade da criança”, para assim se exercitar uma pedagogia científica. O educador, “observador da humanidade”, de “alma mística e científica”, aprenderia com a criança a se aperfeiçoar como educador.

Em “Antecedentes do método”, Maria Montessori se referencia no método fisiológico de Édouard Séguin, à educação das “crianças mentalmente deficientes”. Atenta aos fundamentos da Psicologia, da Higiene e da Antropologia, principalmente, adverte que o método educativo às crianças “normais” estava por delimitar-se. Os estudos sobre a criança, em si, não consistiam em uma pedagogia científica, por ausência de compreensão da atividade infantil ou de “um novo modo de educar”. O Método Experimental deveria pautar-se na observação das livres expressões das crianças, em ambiente estimulador capaz de fazer “descobrir [...] a sua verdadeira psicologia”.

No capítulo “O ambiente”, Maria Montessori defende a criação de um ambiente escolar que permita “[...] a observação metódica do crescimento morfológico dos alunos” (p. 42). A observação metódica ou o “método da observação” fundamenta-se na “[...] liberdade de expressão que permite às crianças revelar-nos suas qualidades e necessidades” (p. 42). Propõe, então, um “padrão de mobília escolar” composto por mesas, cadeiras, armários, pias, objetos sensoriais e “da vida prática” proporcionais à fisiologia da criança e à sua necessidade de agir inteligentemente. A função da “mestra”, nesse caso, consiste em orientar o uso específico de cada material no ambiente.

Conceder liberdade às crianças, segundo a autora, é libertá-las de “[...] obstáculos que impedem o desenvolvimento normal de sua vida” (p. 58). “A saúde” dos “pequerruchos” depende dos estímulos oferecidos pelos adultos, de modo a não “oprimir” e “enfraquecer” a alma e o corpo infantil. Fazer com que cada criança na escola se sinta compreendida em suas necessidades “[...] é abrir-lhes as portas da saúde” (p. 60). Assim, em “A natureza na educação”, orientada nas ideias de Jean Jacques Rousseau, Maria Montessori argumenta que a primeira infância necessita “viver em natureza” e “não apenas conhecê-la”. As energias musculares da criança demandam “libertar sua natureza”, revelando a saúde de sua força física.

Em “O homem vermelho e o homem branco”, Maria Montessori prossegue a discussão sobre as energias musculares. Pensa a vida vegetativa (sistema sanguíneo) e a vida de relações (sistema nervoso), em que figuram mecanismos de interdependência necessários ao funcionamento do organismo. Por isso, nenhum método de educação deve inibir o “movimento”, mas auxiliá-lo “[...] ao bom emprego das energias e ao desenvolvimento normal” (p. 78-79). Relaciona, pois, uma variedade de materiais e exercícios articulados à “vida prática”: pôr a mesa, abrir e fechar gavetas, abotoar camisas e enlaçar fitas; ao “andar”: equilibrar-se sobre uma “linha” desenhada em “elipse” no pavimento e à “livre escolha”: tocar, associar e agrupar cartões de lixa, barras, bastonetes em fusos para cálculos decimais, prismas, encaixes planos e cilindros sólidos, letras móveis sobre um “tapetinho”. Esse conjunto de elementos articulado às atividades sensoriais proporciona unidade ao “Método Montessoriano”, base da educação dos sentidos.

No capítulo “Generalidades sobre a educação sensorial”, Maria Montessori reflete a educação dos sentidos que precede às faculdades intelectuais superiores, devendo ocorrer “[...] mediante uma graduação e adaptação dos estímulos [...]” que auxiliará “[...] na formação da linguagem” (p. 98). Os materiais sensoriais devem se agrupar em série mediante determinadas qualidades: cor, forma, dimensão, som, textura, peso, temperatura etc. Trata-se de uma “[...] graduação em que a diferença de objeto a objeto varia regularmente” (p. 105). Para tanto, deve-se “isolar”, apenas, uma qualidade do material. A fim de trabalhar o sentido “visual”, por exemplo, a mestra apresenta à criança objetos idênticos de modo a se identificar apenas uma diferença: a “cor”. Além do princípio de “isolamento”, os materiais devem conter “controle do erro”, “estética”, “possibilidade de auto-atividade” e “limites”. Nesse modo de ensinar e educar, a mestra deve “dar a sua lição” com “simplicidade, objetividade e veracidade” mediante “três tempos”: i) pronunciar os nomes e adjetivos dos objetos com exatidão: “este é liso, este é áspero!”; ii) comprovar se a criança apreendeu a sua propriedade, apontando qual objeto é “liso” ou “áspero”; iii) pronunciar o nome da qualidade de cada objeto, conforme pergunta da mestra: “como é isto?”. Se a criança apreendeu o nome da propriedade, responderá: “isto é liso; ou, isto é áspero!”.

Os órgãos dos sentidos, segundo Maria Montessori, são órgãos de “apreensão” que estimulam o “entendimento” das imagens do mundo exterior, como a mão é o órgão de apreensão da matéria. Por essa razão, a Pedagogia Experimental, destinada a “elevar a inteligência”, deverá elevar esses dois meios de atividade: “os sentidos e as mãos”. Os “Exercícios” sensoriais consistem “A pedra de toque” para “observar” como a criança “[...] aprendeu a pôr cada coisa em seu lugar” (p. 166). O “ensino do silêncio”, favorecedor da disciplina motora e mental; os exercícios dos “mecanismos da inteligência”, indispensáveis ao controle do lápis na mão e sentido de direção das formas, letras e números; e as “percepções” táteis, visuais e auditivas, necessárias à correspondência sonora e gráfica e às “diferenciações” de propriedades, constituem, portanto, os “materiais de desenvolvimento” que direcionam, gradualmente, o modo de ensinar e educar a criança na sala de aula infantil.

A “Linguagem gráfica”, a “Leitura”, a “Numeração e iniciação à aritmética”, o “Desenho”, a “Música”, a “Educação religiosa” e a “Disciplina”, integram, conjuntamente, uma “série de exercícios” que constitui a educação da primeira infância, mediante “Ordem e progressão na apresentação do material”. Isto é, sucessão de “graus” da Pedagogia Experimental. Em outras palavras, representa o “método da educação sensorial” refletido, aplicado e analisado pela educadora Maria Montessori.

A “educação dos sentidos”, mediante gradação e adaptação dos estímulos sensoriais, é que permitia, pois, a “instrução” de cada criança pela própria iniciativa. Os princípios do “Método Montessoriano” oferecem “direção” à experimentação ativa dos objetos. O “contrôle do êrro” dos “materiais de desenvolvimento” possibilita redimensionar a ação da criança, dirigindo a sua atividade para “novas descobertas” – fundamento da Pedagogia Experimental. Oferta, simultaneamente, elementos às “observações psicológicas” da nova mestra, “diretora do trabalho espontâneo”.

Enfim, a Pedagogia Experimental com seus fundamentos bio-psicológicos, antropológicos e sociológicos habilitaria o mestre a distinguir cada individualidade para acompanhar, sistematicamente, seu desenvolvimento físico, mental, moral. Por conseguinte, a Pedagogia Experimental, colaborando com a observação e a experimentação nos lugares de aprendizado e de sociabilidade da criança, orientava um modo de ensinar renovado, fazendo uso em “larga escala” da educação dos sentidos.

[1] Resenha publicada, originariamente, na Revista Educação em Questão, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ver arquivo em PDF.

Para referenciar: FERNANDES, Hercília M.; ARAÚJO M. M. Pedagogia científica à descoberta da criança. Revista Educação em Questão, Natal, v. 50, n. 36, p. 248 -252, set./dez. 2014.

Resenha: O QUE É EDUCAÇÃO?

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 21. ed. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1988 (Coleção Primeiros Passos).

Hercília Maria Fernandes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou várias: educação? Educações. [...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante .

(Carlos Brandão)

Carlos Rodrigues Brandão em O que é educação?, livro publicado na coleção Primeiros Passos, pela Editora Brasiliense, disserta sobre o tema “educação”: o seu significado social, o percurso histórico e a sua finalidade. A partir de uma abordagem sociológico-antropológica, o autor propõe a discussão da temática. A obra se divide em 10 capítulos, sendo o último constituído de indicações de leitura.

No primeiro capítulo, Brandão reflete que todos os homens passam por situações de aprendizagens. Fundamentado na antropologia, o autor assinala que não há apenas uma única forma ou modelo de educação; para tanto, descreve os processos de educação das tribos indígenas. Para ele, não se pode confundir “educação” - que é algo abrangente, posto fazer parte de todas as culturas -, com “ensino”, que é específico à educação formal.

Brandão aponta, no segundo capítulo, que a educação acontece independentemente da existência de escolas; e reflete que os índios passam por situações de instrução, sendo introduzidos, em sua cultura, a processos de ensino-aprendizagem que não se associam, exclusivamente, à imagem de um único preceptor. O sociólogo discute a idéia de que tudo o que é necessário à vida humana envolve algum tipo de saber, e, este último, requer métodos de ensino para se concretizar. Essa relação saber-ensino-fazer se constitui o que autor chama de processo de “endoculturação”.

No terceiro capítulo, o autor discute que quando o “trabalho” e o “poder" se dividem, mesmo nas sociedades primitivas, o “saber” se separa do “fazer”, passando a ser utilizado como forma de dominação de uns sobre os outros. Dentro desse processo de separação surgem categorias de saberes especializados, dentre elas a “Pedagogia”; e, com ela, a escola. Para Brandão, com o surgimento das especialidades e da escola formal, a educação se confunde com o ensino e os sujeitos humanos passam a (re)produzir saberes mediante seu estrato social.

Brandão traz à discussão, no quarto capítulo, a educação na Antigüidade Clássica, descrevendo os propósitos que a educação e a escola grega visavam atender. O autor reflete o que era a Paideia e os ideais de homem e de sua formação educativa. A educação na Grécia preparava o homem à vida na polis através da formação do “bom cidadão”, visando sua atuação política e social. Esse sistema educativo centrava-se na busca da verdade e da beleza por meio do estudo da filosofia, da retórica, das virtudes, das artes e da ginástica, e o pedagogo era o sujeito que conduzia as crianças até as escolas para serem instruídas.

No quinto capítulo, o autor se volta à educação na Roma antiga e aponta que a educação romana não se estendia, nos primórdios, apenas aos cidadãos nobres e livres - como na Grécia -, mas a todos os romanos. Entretanto, quando uma nobreza romana abandona a terra para dedicar-se à política, surgem as primeiras agências de educação e modelos específicos de educação às diferentes classes sociais.

No sexto capítulo, o pesquisador busca compreender o conceito de educação a partir do que dizem as leis oficiais, os discursos dos estudantes e intelectuais sobre a temática e verifica a dialética existente no “dito” e “não-dito” imbuída nos diferentes discursos acerca da educação brasileira. Investigando esses documentos, Brandão constata que “não há apenas idéias opostas a respeito da Educação, sua essência e seus fins. Há interesses econômicos, políticos que se projetam sobre a educação” (BRANDÃO, 1988, p. 60).

Continuando a explicitação de seu pensamento, Brandão questiona, no sétimo capítulo, qual a finalidade da educação. O autor discute a idéia de que o fim da educação é a “perfeição”. Entretanto: - Que perfeição é esta? Quem a define? Ela é universal a todas as culturas? Para refletir essas problemáticas, o autor parte dos pressupostos de Émile Durkheim e alude para o fato de que a educação também se constitui uma prática social que inculca tipos de saber e reproduz sujeitos mediante determinadas exigências, princípios e controles sociais.

No oitavo capítulo, o sociólogo questiona a existência de uma educação universal. Para ele, a educação é uma prática social, cujo fim é o desenvolvimento de aprendizagens nos seres humanos que produzem tipos de sujeitos sociais. Brandão alude ainda que, apesar da essência humana ser basicamente a mesma, são os fatores estruturais de uma sociedade – modos de produção e valores culturais - que determinam os tipos de educação adequados aos interesses políticos e econômicos de uma sociedade. Brandão também reflete o discurso liberal da “educação permanente” que deve acompanhar as transformações ocorridas no mundo. Isso significa que os sujeitos sociais devem ser formados, continuamente, mediante as tendências e exigências do mercado de trabalho. O autor denuncia o “utopismo pedagógico” que atribui à educação a tarefa de transformar o mundo e promover a ascendência social. Partindo de pressupostos freirianos, ele diz que a educação não é suficiente para promover a transformação social, entretanto, sem ela essa transformação é impossível.

Prosseguindo a discussão no nono capítulo, Brandão aponta à realidade de que a educação no Brasil se deu – como em diferentes países – em caráter dualista: de um lado - uma educação para o trabalho – de outro, uma educação secundária e intelectualista. Nesse sentido, o pesquisador denuncia o caráter contraditório do discurso liberal imbuído sob o signo de “educação universal”. Todavia, aponta que “assim como a vida é maior que a forma, a educação é maior do que o controle formal sobre a educação” (BRANDÃO, 1988, p. 103). O autor reflete que as classes dominadas conseguem, mesmo dentro de limites estreitos, criar uma identidade própria, por meio de mecanismos de “resistência” contra a invasão cultural, e, assim, lutam pela perpetuação de saberes e práticas intrínsecas a sua cultura.

No décimo capítulo, o autor sugere algumas referências bibliográficas para aprofundamento da temática. Destacando autores e livros acerca da História da Educação (da Antigüidade Clássica a contemporaneidade) e, também, acerca da compreensão da educação a partir de uma perspectiva sociológica.

Sem sombra de dúvida vale a pena consultar esta obra. A abordagem sociológica apreciada pelo autor promove um pensar crítico acerca de paradigmas que envolvem os discursos dos sistemas educacionais, saberes e práticas institucionais. Dessa forma, a obra impulsiona novas leituras e reflexões, visto que o autor oferece um entendimento do tema até a consolidação do projeto liberal de educação. Assim, é importante que os leitores busquem outras leituras complementares, a fim de refletir os novos paradigmas e exigências neoliberais que assolam o mundo pós-modernidade e, sobretudo, a educação.

Concluindo, compartilha-se com Brandão ao apontar que, sendo a educação uma prática social em constante processo de transformação, deve-se buscar compreendê-la mediante os interesses, exigências e necessidades da sociedade. Dessa maneira, ficam abertos os questionamentos: - Que tipo de educação se adequa a atual realidade brasileira? Quais seus pressupostos e finalidades?

Buscar respostas para estas questões é estabelecer um diálogo com o passado e, assim, compreender as transformações presentes na educação e seus significados sociais.

Ilustrações:

Figura 1: Pintura de criança indígena, disponível no Google imagem.

Figura 2: Crianças do Colégio Friburgo em Passeio Pedagógico na aldeia da tribo Kuikurus
(Parque indígena do Xingu). Vale a pena ler o registro desta experiência pedagógica de interação entre culturas. Disponível em: http://www.colegiofriburgo.com.br/blog/?p=56